Lea das Graças Camargos Anastasiou (UNERJ)

Este processo de profissionalização continuada surgiu em decorrência de várias atividades já desenvolvidas institucionalmente pela UNERJ- Centro Universitário de Jaraguá do Sul, desde 1997, incluindo a construção do Projeto Político Pedagógico Institucional e algumas palestras ministradas aos professores. Em 1999, a instituição definiu fazer um trabalho mais situado e contínuo e efetivou o convite para aquilo que chamavam " treinamento dos professores" .

Na convergência desta expectativa institucional com o trabalho que já vínhamos efetivando com docentes do ensino superior, e a teoria Didática por nós adotada, que coloca como necessário processos de profissionalização continuada, foi que se instalou – no lugar de um " treinamento docente", um projeto de pesquisa-ação envolvendo, em torno da pesquisa base, um GT formado por equipe de pesquisa com cinco subprojetos integrados, um GT dos coordenadores de curso que passaram a partir daí a estudar e analisar o aspecto pedagógico de forma coletiva e sistemática e três GTs compostos pelos professores que voluntariamente se inscrevessem para um Processo De Profissionalização Continuada, contando em 2000 com um total aproximado de 140 educadores.

Este processo teve início no final de 1999, quando se realizam os primeiros contatos, estudos e levantamento de dados para um diagnóstico institucional e apresentação do projeto de pesquisa-ação, que passou a constituir-se em projeto de pós-doutoramento, encontrando-se hoje no segundo ano efetivação.

Através do diagnóstico constatamos que realizado essa instituição de educação superior, hoje Centro Universitário, situada em região industrial de Santa Catarina, congrega seis cursos e uma média de 180 docentes ( há uma variação semestral, já que a contratação é feita pela disciplina ministrada), funcionando predominantemente no período noturno, com uma equipe docente composta - em sua maioria - por profissionais de áreas empresariais de atuação, e que não tiveram em sua formação básica oportunidades de sistematizarem estudos e reflexão sobre a profissão docente, tornando-se professores por opção e por se sobressaírem como profissionais nas empresas onde atuam.

Além destes dados, verificamos que 66% dos docentes tem menos de 5 anos de experiência de sala de aula, que 14% tem mais de 10 anos e que apenas 5% tem mais de 16 anos de experiência docente. Trata-se de equipe docente inicial em sua trajetória na sala de aula, curiosa, que tem se mostrado receptiva e participativa nos processos propostos em nosso percurso deste ano. A diversidade de formação e de atuação tem possibilitado um rico processo de comunicação e trocas entre os docente, nos encontros semanais efetivados.

Em relação ao tempo semanal de docência (vide Tabela 1), verificamos haver uma predominância quanto ao vínculo de até 9 horas semanais, numa média anual de 58,8% de professores que atuam na instituição durante um ou dois dias letivos por semana, em contraposição a 18.8% com carga semanal entre 10 e 19 horas semanais, 11,4% com 20 a 29 horas semanais e apenas 17.3% entre 30 e 40 horas, sendo que destes a maioria pertence ao corpo docente do curso de Pedagogia, efetivando sua carreira na Educação. Em agosto foi assinado o Plano Institucional da Carreira Docente, que beneficia apenas professores com mais de 12 horas semanais, o que já vem levando alguns docentes a solicitarem ampliação de carga horária semanal na instituição. Diferentemente das instituições públicas, a situação de dedicação exclusiva ao ensino superior, com exclusividade nas atividades de ensino, pesquisa e extensão são mínimas, mas encontramos, para nossa surpresa, um alto nível de adesão e participação ao processo.

No diagnóstico buscamos também identificar a representação existente acerca do papel docente, e foram então elencadas elementos que revelam uma visão humana da profissão, tais como: curiosidade, criatividade, compromisso, compreensão, dinamismo, bom relacionamento, bom humor, afetividade, clareza de idéias ao lado de outros aspectos como flexibilidade, capacidade de adaptação à mudanças, conhecimento técnico, negociação, planejamento, polivalência, relação teoria e prática, etc.

Outro dado captado no diagnóstico referia-se às dificuldades e/ou desafios para o exercício profissional, os professores apontaram vários elementos, tais como: interdisciplinaridade, rigidez / fragmentação curricular, carga horária, ausência de um corpo docente, integração das disciplinas do curso, ausência de projetos coletivos, adequação curricular à realidade, teoria X prática, dificuldade de adaptação do currículo ao baixo nível de conhecimento (geral) do aluno (visto como passivo, sem interesse); falta de controle no processo seletivo . Pode-se constatar que as dificuldades aqui registradas são comuns às instituições de ensino superior, revelando a forma de organização que vem predominando no caso brasileiro: currículos que separam a teoria da prática,.com justaposição de disciplinas que não se encontram necessáriamente relacionadas, levando a uma ação docente individualizada e a uma ação discente marcada pela passividade. Mostra também a dificuldade docente ao lidar com o aluno que ele considera despreparado para sua disciplina, motivo pelo qual sugere maior rigor seletivo.

No entanto, já se percebem aqui elementos indicando a necessidade do trabalho coletivo, que foram utilizados no decorrer do processo, neste primeiro ano. Dados coletados na Avaliação Institucional, tomando como referência a voz do aluno foram colocados em confronto às visões de falta de criticidade, de percepçâo e de atuação por parte do professores, que puderam então refletir sobre uma outra perspectiva, diferentes visões do aluno.

Estes elementos foram retomados ao longo do ano, nos estudos e análises e já se encontravam com outra configuração quando da avaliação do primeiro ano realizada em dezembro de 2000. O diagnóstico institucional nos proporcionou um perfil das necessi dades iniciais quanto a Profissionalização Continuada do Docente, e os dados coletados foram tomados como ponto de partida e ponto de chegada do processo de pesquisa.

Esta pesquisa configurou-se, ao longo deste primeiro ano, como uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso por se tratar do estudo de uma realidade específica, com características peculiares, pois assume a pesquisa como projeto do coletivo dos professores da instituição, com apoio institucional. Trata-se de uma pesquisa-ação, "tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo e participativo".(THIOLLENT, M.1986:14).

Inicialmente tomamos como ponto de partida, na construção do processo coletivo pretendido, a adoção de alguns posicionamentos: o homem visto como ser social e histórico, determinado porém determinante dos contextos sociais onde atua. Por ser histórico e contextualizado, tem em sua história de vida e na ação vivenciada os elementos de superação de seu ser atual, da construção do conhecimento e da realidade e de sua própria construção neste processo. Tomamos este conhecimento a ser construído não como definitivo nem inquestionável, mas em contínua transformação e evolução, na da relação teoria e prática, como elementos que se retro-alimentam, resultante de confrontamentos necessários. Neste sentido, derivado de ação, individual e coletiva, práxis intencional e constantemente posta à análise. Propõe-se um processo onde a teoria e a prática, a reflexão e a ação, e a reflexão da reflexão da ação sejam elementos fundamentais de continuidade processual na reflexão do grupo de trabalho.

Segundo BOGDAN, in TRIVIÑUS (1987: 128-32) os elementos que caracterizam a pesquisa qualitativa são: tomar-se o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador ( em nosso caso, os sujeitos / coletivo dos professores) como instrumento-chave; a preocupação com o processo e não apenas com o produto; a descrição dos fenômenos e portanto, os significados que os sujeitos lhes outorgam é essencial, assim como os determinantes, as relações que estes mesmos significados contem, assim como seu vir-a-ser; a análise, feita de forma indutiva, busca o conhecimento da "coisa-em si", para transformá-la em "coisa-para-si", no sentido da superação dos entraves ao avanço; assim, nesta análise dos significados, a busca de seus determinantes, de suas causas das relações situa o objeto estudado num contexto histórico e social que determina mas que também pode ser determinado pelos sujeitos que ali atuam.

O estudo de caso histórico-organizacional toma a unidade institucional como foco do interesse partindo-se então do conhecimento existente sobre a organização que se pretende pesquisar ; assim, os documentos institucionais - projetos pedagógicos, planos de cursos, caracterização do corpo docente de cada curso, dados da avaliação institucional e dados do diagnóstico dos GTs são tomados como ponto de partida e essencial para as definições sobre os encaminhamentos para o trabalho.Quanto ao campo de atuação, consideramos o corpo administrativo e docente como os sujeitos do processo inseridos nos cursos de graduação da UNERJ, a saber: Arquitetura e Urbanismo, Administração, Ciências Contábeis, Pedagogia, Letras (Licenciatura em Português e Inglês), Letras (Bacharelado em Secretário Executivo Bilíngüe em Português e Inglês), Letras Licenciatura em Alemão, Tecnologia em Mecânica e Matemática, com um total aproximado de 140 participantes.

Os objetivos definidos são vivenciar, durante dois anos, com o coletivo institucional, a construção de um processo de Formação Continuada do Docente do Ensino Superior, visando a efetivação de um Centro De Assessoramento Pedagógico que dê continuidade ao processo. Analisar os elementos determinantes que devem ser considerados na montagem de um processo de formação continuada dos docentes em instituições de ensino superior, construindo formas de superação dos entraves existentes. Estudar e propor os encaminhamentos necessários ao envolvimento, construção e sistematização de um processo coletivo de profissionalização com os docentes em instituição de Ensino Superior. Analisar, propor e vivenciar coletivamente, elementos da teoria didática fundamentais e essenciais a uma construção da relação professor, aluno e conhecimento no Ensino Superior. Possibilitar a vivência de pesquisa integrada institucional, através da efetivação de subprojetos de pós-graduação em Educação de docentes da instituição e de alunos da graduação em iniciação científica, via PROINPES - Programa Incentivo à Pesquisa da UNERJ. A estes serão integrados os projetos pessoais e coletivos de pesquisa dos docentes, a se efetivarem via oficinas pedagógicas, neste segundo ano do processo.

Neste primeiro ano do projeto, objetivando a profissionalização continuada da equipe docente buscamos contemplar elementos referentes a inúmeros determinantes, dentre os quais destacamos:

• determinantes históricos e características das instituições da Educação Superior;
• conceito e vivência de currículo na Educação Superior, diferenciando currículo como grade, seqüencial e na visão de curso em curso;
• conceito e processo de profissionalização docente;
• ciência, conhecimento, saber escolar, saber , saber quê, saber como fazer;
• trabalho individual e coletivo; competição e cooperação na construção do conhecimento individual e coletivo.
• gestão do conhecimento e da informação na relação teoria - prática;
• aluno: ser histórico / processos cognitivos/ dificuldades de aprendizagem,construção da autonomia; o professor, pessoa e profissional;
• colegiado institucional e colegiado de curso, na construção dos processos formadores de profissionais em nível de graduação;
• objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação da aprendizagem no Ensino Superior.
• Plano de ensino e programa de aprendizagem na organização curricular no Ensino Superior.

Ao longo do ano 2000 vivenciou-se um processo sistemático de construção do conhecimento acerca da profissionalização do docente da Educação Superior, com o coletivo dos educadores da UNERJ, realizando estudos, discussões, análises que buscaram dar continuidade no processo coletivo reflexivo sobre estes elementos elencados, utilizando-se de quatro reuniões para o trabalho com a construção e processamento de um memorial que possibilitou tornar-se claro para o coletivo tanto as tendências educacionais quanto as metodologias predominantes na revisão das lembranças escolares, via descrição das experiências estudantis e analise dos dados registrados no memorial.

Os colegiados foram organizados em grupos de trabalhos, denominados Gts 1, 2 e 3, tendo inicialmente como ponto de intercessão não os departamentos a que pertencem, mas o curso onde atuam, uma vez que o ensinar- ou seja, a ação docente em sala de aula, ou o processo de ensinagem, foi tomado como unidade condutora do processo. Tomar o curso como unidade significa - a nosso ver - conhecendo a relação de contração departamental, reconsiderar a relação docente/discente na direção da competência técnica e política, necessárias ao enfrentamento da realidade profissional que se constitui no campo social a ser vivido pelos professores e alunos, sujeitos nos cursos de graduação.

Um elemento que apresentava-se como questão inicial referia-se à carga horária semanal de trabalho dos participantes; questionávamos se este fator iria interferir na participação ou não, nos encontros programados, uma vez que os docente foram convidados e não convocados a participar. O processo de adesão variou de curso para curso, com explicações diferenciadas: enquanto que o curso de Pedagogia e Letras explicou sua adesão pelo compromisso que os educadores já tem desenvolvido com a ação docente, o curso de Arquitetura justifica que seus docentes sabem que são bons arquitetos mas que estão iniciando o aprendizado como docentes; tratando-se de uma equipe de reduzida faixa etária, com um coordenação comprometida com a qualidade do curso .Ainda não realizamos uma análise sistemática da variação na/da adesão, mas consideramos que o envolvimento da coordenação é fator determinante no processo ( vide Gráfico I).

Pudemos efetivar 9 encontros de 4hs no ano de 2000, sendo 4 no 1^º semestre e 5 no 2º semestre. Além destes encontros, houve a participação da equipe de pesquisa na Semana Pedagógica de fevereiro, atendendo às solicitações dos coordenadores de curso.

Cada encontro seguiu, em geral, a seguinte ordenação: atividade inicial de aquecimento, discussão grupal, leitura e análise de texto ou discussão de texto ou filme (Anexo I) lido ou assistido anteriormente, atividades individuais e grupais e avaliação. Todos os 9 encontros de 2000 foram registrados em vídeo, para facilitar as análises posteriores. A atividade de aquecimento era processada em direção ao tema em discussão como parte do estudo sobre corporeidade, objeto de um dos sub-projetos de pesquisa, e auxiliava na soltura e vinculação do grupo de trabalho. Houve, inicialmente, um "estranhamento" à participação por parte de alguns professores; decidimos manter as atividades porém deixando claro a não obrigatoriedade de participação. No entanto, houve adesão cada vez maior a estas atividades em cada encontro.

Os textos de estudo foram sendo distribuídos e analisados sempre buscando relacionar o quadro teórico estudado com a prática da sala de aula, tanto no que refere aos modelos de universidade e suas decorrências metodológicas, quanto a visão de ciência, conhecimento e saber escolar e os programas de aprendizagem das disciplinas e sua decorrência na organização curricular. Como os professores solicitassem informação sobre técnicas, naquela visão mitológica do poder das mesmas, colocamos nas pastas textos que atendiam a esta expectativa, porém só processávamos as técnicas na medida em que as vivenciávamos nos grupos de trabalho; foi muito interessante constatar na avaliação de dezembro, quando solicitamos as prioridades para continuidade nas oficinas de 2001 que as técnicas ai já aparecem como decorrência e não mais como opção/necessidade primeira.

Como é possível constatar nestes objetivos, tomamos como elemento essencial o principio do professor como sujeito de sua própria história, o que inclui consciência, competência e reflexão/ revisão de seu desempenho como docente, processo reflexivo, iniciado quando realizamos coletivamente o diagnóstico das dificuldades institucionais. É dentro deste contexto de reflexões continuadas que se situa a construção do memorial e a análise de alguns dos dados ali registrados, por considerarmos fundamental a percepção da inserção do "eu" de cada um de nós, nas ações e decisões profissionais

Por isto, do quinto ao oitavo encontros realizamos a construção do memorial, com o tema: " Eu professor, no ato de ser e de me fazer professor a cada dia"; a partir de reflexões sobre as citações " Temos que saber o que somos para saber o que queremos ser" - Freire . Todo professor é uma pessoa e "uma parte importante da pessoa é o professor", "(Nias Jeniffer, 1991, in Nóvoa. 1992: ) e " Não é apenas uma parte de nós que se torna professor"( Asthton-Warner, Sylvia, in Nóvoa, 1992:82), tomamos como eixo as lembranças de nossa escolaridade.

Segundo Severino (1996: 36) o memorial constitui:

Seguindo a proposta feita por este autor, sugerimos tópicos de abordagem partindo de nossas experiências escolares iniciais, até nossas lembranças como alunos universitários, na atuação como docentes universitários, em nossas relações pessoais, com a disciplina lecionada, com o currículo onde atuamos, com o colegiado do curso, com a sociedade em que estamos inseridos. Tanto no Memorial quanto na História de Vida o processo visa ampliar nossas possibilidades de retomar, de forma reflexiva, momentos passados que são determinantes de nosso modo atual de ser e de se fazer professor, portanto, da constituição de identidade pessoal e profissional.

Todos nós detemos um saber experencial, possuímos uma segunda pele profissional; a partir daí, o questionamento de LABORIT, (in Nóvoa, 1992: 17), acerca da nossa educação: ela não se dará mais pelo que sabemos de nós, do que pelo que sabemos da disciplina que lecionamos? Precisamos nos apropriar dos saberes que dominamos, trabalhando-os do ponto de vista teórico e conceitual, e pelo nosso contínuo auto-conhecimento, o ser e o ensinar, sendo impossível separar o eu profissional do pessoal. Neste processo, ocorre um reaparecimento dos sujeitos frente as estruturas e aos sistemas, uma re-construção de nossa identidade, que se caracteriza como luta de conflitos, construção de maneiras de ser e estar na profissão.

Um aspectos a ser considerado nas recordações tem a ver com a dimensão afetiva: "a preponderância do domínio afectivo nas recordações biográficas é um resultado fidedigno nesta área de investigação e apresenta argumentos contra uma separação das componentes cognitiva e afectiva nas recordações autobiógraficas" Robinson ( in Bem-Peretz, in Nóvoa, 1992: 205). Pudemos verificar isto quando do início de discussão sobre elementos destacados em nossos memoriais, assim como nas colocações feitas na dinâmica do início do encontro, quando realizamos uma troca sobre dificuldades constatadas em nossa escolarização e nas formas de superação que fomos buscando. A técnica utilizada propunha, após o posicionamento de cada um, a passagem de um rolo de barbante que ia se entretecendo, num caminho de escolha de parceiros para a continuidade da rede e relato dos sentimos por nós destacados... naquele momento o coletivo se despiu das costumeiras defesas e inclusive foram colocados sentimentos de medo, insegurança, surpresa, que revelam os diferentes momentos que cada um viveu em sua experiência de escolaridade; no processamento da técnica, verificamos que eram sentimentos comuns a muitos de nós, e que situações similares podem estar ainda hoje sendo vivenciadas pelos nossos alunos.

O processo de construção e processamento dos dados do memorial foi entremeado com elementos sobre as tendências pedagógicas vivenciadas nos diferentes períodos de escolaridade, pela análise e justificativa das disciplinas que compõem os quadros teórico-práticos dos cursos e dos programas de aprendizagem , que serão retomados nas oficinas pedagógicas em 2001.

Embora tenhamos realizado avaliação continua ao longo do processo, optamos por realizar uma avaliação de fechamento deste primeiro ano, da qual destacamos alguns dados e algumas das falas dos docentes paticipantes:

Os quatro primeiros encontros possibilitaram uma caminhada, partindo do diagnóstico dos problemas e desafios institucionais na visão dos professores e alunos, para uma revisão teórico-prática sobre a Universidade brasileira e os modelos dominantes, a questão do conhecimento, ciência e saber escolar, organização curricular e a inserção das disciplinas nas grades curriculares.

Nos cinco encontros do 2^º semestre, sempre retomando esses elementos já citados, trabalhamos com o princípio do professor como pessoa e profissional em construção, através da construção do seu memorial, estabelecendo relações de síntese grupais entre as experiências percebidas individualmente e os processos nacionais vivenciados nos sistemas educacionais, nos diferentes graus de ensino. Neste contexto, também foi de grande significado a inserção da disciplina, na visão do professor regente, em relação ao quadro teórico-prático global dos cursos em análise.

Assim, a participação nos blocos nos dá elementos para algumas considerações:

• 64,7% professores participaram do 1º bloco, na discussão da Universidade e seus modelos; 67,0% professores participaram da continuidade desses elementos no 2º bloco e da discussão da visão de Ciência, conhecimento e saber escolar em relação à perspectiva positivista e/ou dialética, à modernidade e pós – modernidade; 63,2% professores participaram da 1ª análise da disciplina de sua responsabilidade em relação ao Quadro Teórico-prático Global do curso, contextualizando-a em relação ao P.P.P e ao perfil proposto com o desejável para o profissional do curso onde atua; 60,0% professores participaram do 4º encontro encerrando-se com este o 1º semestre de trabalho do processo de profissionalização Continuada.

52,9% participaram do 5^º. encontro, quando se iniciou a construção do memorial, complementado no 6^º encontro com 58.6%, no 7^º com 60,5% e no 8^º com 59.9% de professores participantes. A construção do memorial foi sempre associada a atividades complementares referentes à prática na sala docente, identificação de tendência pedagógica em seus limites e possibilidades, predominante em sua escolaridade, análise da disciplina, com justificativa, finalidade e objetivos em relação ao Projeto Político Pedagógico dos Cursos, relações interdisciplinares, identificação como disciplina optativa, obrigatória, introdutória, de especialização ou aprofundamento, predominantemente prática

Sobre o clima de trabalho, das 36 horas presenciais obtivemos uma avaliação bastante positiva quanto ao ambiente de trabalho, com 86,6% de indicação de produtividade dos encontros, para 88% de produtividade da condução das atividades, e 92,0% para adequação da equipe coordenadora e 61,3% para produtividade da participação do coletivo. ( Vide tabela 3).

Quanto as "práticas pedagógicas", vivenciadas (vide tabela 4) obtivemos os seguintes dados: a avaliação da exposição dos temas (60,0% = ótimas + 34,6% = boas). aparece com maior destaque, seguido da exposição dialogada (45,0% = ótima + 49,3 % = boas) dos recursos audio-visuais (40,0% = ótima + 45,3% = boas) e do aquecimento corporal (36,0% = ótima + 33,3% = boas). Verifica-se nos vídeos que a exposição dialogada foi a condução predominante, contando com recursos de multimídia e retro-projetor que auxiliaram extremamente no processo de construção dos encontros.

As atividades grupais ficaram avaliadas como 18,6% = ótimas + 62,6% = boas, demonstrando também ser sistemáticas aprovadas pelos sujeitos da pesquisa. Idêntica situação se deu quanto as atividades de produção individual ( 17,3% = ótimas + 65,3% = boas) Essa foi a única categoria apontada, por um participante, como "sofrível". Foi considerada "satisfatória" por 21,3% e "regular" por 5,2% dos participantes. No ano de 2001 faremos um maior número de atividades individuais e grupais portanto, exigindo um estudo maior quanto a estes aspectos.

Outro elemento avaliado foram os textos utilizados, que foram enumerados e distribuídos entre todos os professores da instituição. Dos 14 textos, 10 deles tinham objetivos específicos dos temas estudados e serviam de base para as discussões nos encontros e 4 textos, conforme já expliciatado, foram solicitados pelos professores, e versavam sobre técnicas de ensino. Na atribuição de conceitos (excelente, bom, regular) aos textos que recebeu mais número de indicações entre "excelente e bom" (64%) sobre Universidade Brasileira: adoção de modelos e suas decorrências, seguido de 57% de indicações do texto: Ciência, conhecimento e/ou saber e metodologia- fragmentos- vários autores.(Retorno aos dados da tabela 1).

Durante os 9 encontros foi assistido a 4 vídeos, conforme tabela 6; ao analisarmos a somatória dos conceitos ótimo e bom, para o filme "Ponto de Mutação" verificamos que o mesmo recebeu, quanto ao seu conteúdo, maior percentual de indicações entre "ótimo e bom", (79,9% dos participantes). Seguido de 78,6% para o vídeo sobre o Curso de Medicina, que demonstra uma nova forma de organização curricular. Isso demonstra que o material utilizado para as reflexões, tem tido receptividade por parte dos professores, com 78,6% indicando que a reflexões foram produtivas , seguida de 73,3% para o "Curso de Medicina". (Tabela 6).

Ao serem perguntados sobre a "relação com nossa atuação do 'antes' " , os participantes do processo de profissionalização assim se posicionaram: 76% dos professores disseram que o filme "Ponto de Mutação" teve relação com sua atuação do "antes", seguido de 67,9% para o filme "Curso de Medicina", o que nos revela que os professores estão avaliando positivamente o processo de reflexão sobre sua prática pedagógica no processo de profissionalização.

Um dos tópicos trabalhados pelos GTs foi a questão do conhecimento, ciência e saber escolar. Questionados sobre a visão e concepção quanto ao tratamento em dez/2000, predominante na prática pedagógica sobre esses conceitos. Obtivemos várias e diferenciadas contribuições. Enquanto que em maio/junho a ciência era vista como produto de processo científico e como tal, uma síntese verdadeira e quase inquestionável, em dez/2000 outros elementos foram sendo acrescentados. A constatação do processo de construção do conhecimento, da flexibilidade, da mutabilidade dos conceitos e sínteses, a importância do conhecimento que o aluno traz e sua consideração como ponto de partida do trabalho, aparecem freqüentemente.

Dos questionários devolvidos, verificamos que 24% não responderam a questão; 1,3% colocou que sua visão não se alterou com os estudos e discussões; 4,99% relatam dificuldades na diferenciação entre entendimento desses conceitos; 13,3% deram ênfase, na resposta, ao papel docente como mediador, agente modificador, auxiliar na construção do conhecimento, incentivador na análise, crítica e raciocínio, etc.; 45,3% usaram, em suas respostas, os termos: conexão, processo, construção, dinâmica, transformação, transitoriedade, etc; 16,0% citam a relação de parceria (Professor+Aluno) como essencial a construção do conhecimento pelo aluno.

Não pretendemos neste breve espaço relatar toda a riqueza deste processo. Vários outros elementos como a identificação do modelo de atuação em sala e aula, contribuições das reflexões feita dos filmes e principalmente a experiência de construção e análise do memorial, como um ponto chave do processo, não puderam aqui ser devidamente processados. Mas fica o depoimento dos colegas que vivenciaram o processo.

A experiência foi analisada como tendo influenciado na constituição do eu do professor enquanto profissional, destacando-se- 56% dos professores que a identificação do "eu pessoa e suas concepções" interfere nas idéias, pensamentos e ações como profissional; 45,3% dos professores destacam a escrita do memorial, como uma possibilidade de reflexão individual de sua constituição como pessoa e 40,0% assinalam a experiência da escrita como análise e transformação do eu (pessoa e profissional) sob novos aspectos, não percebidos anteriormente. Consideramos a escrita do memorial um ponto alto do processo, pois os depoimentos orais feitos ao longo de quatro encontros trouxeram contribuições contínuas à participação coletiva.

Quanto a modificações percebidas no processo como um todo, 52,0% dos professores assinalaram que modificou muito e 44,0% modificações em parte; ou seja, o professor registra que já traz resultados na atuação em sala de aula. Por isto, dentre as falas dos nossos colegas, destacamos algumas que nos remetem inclusive à importância da continuidade do processo, nas oficinas pedagógicas previstas para 2001. Nelas, a proposta é que cada professor, individualmente ou em grupo, pesquise situações de sua prática docente que tem se constituído em desafio no momento presente. Por isto, fez-se um levantamento das necessidades e os aspectos mais destacados e que ficaram então estabelecidos para continuidade dos trabalhos para o primeiro semestre de 2001 foram: relação professor aluno, interdisciplinaridade e avaliação. Percebemos como elementos que vem se destacando o interesse, a participação, o clima de construção do coletivo, o vínculo que se estabelece entre o professor pessoa e profissional e seus pares, na construção de um mais adequado vir-a-ser do profissional docente em sala de aula, na Educação Superior, pois .segundo Goodson (in Nóvoa, 1992: 63- 78), é essencial observar o trabalho do professor do contexto de sua vida profissional... partindo da voz do professor... fluxo rico de diálogos e dados... dando aos próprios professores maior autoridade e controle da investigação... as estratégias a estabelecer devem facilitar , maximizar e em sentido real, surpreender a voz do professor...numa incidência mais lata sobre a vida e o trabalho... e mais, as experiências de vida, o ambiente sociocultural são obviamente ingredientes –chave da pessoa que somos, do nosso sentido do eu. De acordo com o "quanto" investigamos o nosso "eu" no nosso ensino, na nossa experiência e nosso ambiente sociocultural, assim concebemos a nossa prática.

Bibliografia

Asthon-Warne, Sylvia in Holly, Mary Louiseiam. Investigando a vida profissional dos professores, in Nóvoa, Antonio ( org.)Vidas de Professores, Porto Editora, Ltda, 1992.

Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1975.

Goodson Ivor, F, Dar a voz ao professo: as histórias de vida dos professores e o seu desenvolvimento profissional, in Nóvoa, Antonio ( org.)Vidas de Professores, Porto Editora, Lda, 1992.

Nias jeniffer, In Nóvoa, Antonio ( org.) Os professores e as histórias de suas vidas, in Vidas de Professores, Porto Editora, Ltda, 1992.

Nóvoa, Antonio ( org.)Vidas de Professores, Porto Editora, Ltda, 1992.

Triviñus, Augusto. Pesquisa Qualitativa em Educação. Editora Altas, Rio Grande de Sul, 1985.

Severino, Antonio J. Metodologia do Trabalho Científico. 20ª ed. São Paulo : Cortez, 1996.

TEXTOS	AUTOR	LEITURA			AVALIAÇÃO
		SIM	NÃO	EXC.		BOM	REG.
1 Universidade Brasileira: adoção de modelos e suas decorrências. In:/ Curitiba: IBPEX, 1998.	ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos.	76	08	27		21	-
		57,0%	10,6%	36,0%		28,0%	-
2 . Ciência, conhecimento e/ou saber e metodologia.	Fragmentos/ vários autores,	54	14	15		28
		72%	18.6	20%		37.3%	2.6%
3- Resumo dos elementos destacados dos modelos .	ANASTASIOU, L.G.C.	46	23	16		19	-
		61.3%	30.6%	21.3%		25.3%	-
4-O Professor Universitário: prática e princípios teóricos. 8ª ed, São Paulo: MG – editores associados, 1990, p. 61-88.	ABREU, M. Célia de & MASETTO, Marcos T.	46	21	11		17
		61,3%	28,0%	14,6%		22,6%	-
5- Estratégias de ensino-aprendizagem. 9ª ed. Petrópolis: Vozes, 1986, p. 255-265.	BORDENAVE, J. D.&PEREIRA,A. M.	38	20	12		20	-
		50,6%	26.6%	16,0%		26,6%	-
6- Sala de Aula – Técnicas de Ensino Fragmentos dos autores .	.Vários autores.	38	24	09		18	01
		50,6%	31,0%	12,0%		29,0%	1,3%
7 - Vídeo na Sala de Aula. FDE, abinfo@hotlink.com.br [12.04.2000].	MORAN, J.M.	42	28	12		20
		56,0%	37.3%	16,0%		26.6%	-
8- Considerações em torno do significado do conhecimento. In Conhecimento educacional e formação do professor. Campinas, SP: Papirus, 1994.	LEITE, S. Borba. In MOREIRA, A .	33	28	11		12	04
		44,0%	37.3%	14,6%		16,0%	5,3%
9 - Lógica Formal, Lógica Dialética e Aprendizagem. Mimeo. Jaraguá do Sul, março/2000, p. 1-5.	GASCHO, João Arnoldo.	45	23	17		18	-
		60,0%	30,6%	22,6%		24,0%	-
10 – Tendências Curriculares.in:/ Tese de doutorado – USP, S.Paulo, 1999, p. 1-9.	CAVALLET, Valdo José.	33	42	07		15	04
		44%	56,0%	9.3%		20,0%	5.3%
11- Metodologia dialética na construção do conhecimento em sala de aula.	VASCONCELOS, C.J.	44	18	21		12	03
		58,6%	21,0%	28,0%		16,0%	4,0%
12- Formação reflexiva dos professores: ser professor reflexivo.	ALARCÃO, M.C.	54	20	22		12	05
		72,0%	26.6%	29.3%		16,0%	6.6%
13- Elementos para uma proposta padrão de trabalho em nível de graduação: ensino com pesquisa.	NIUVENIUS, P.	33	28	07		15	02
		44,0%	37,3%	9,3%		20,0%	2,6%
14– A Pedagogia da Incerteza e outros estudos. Rio Janeiro: I MAGO, 1983, 7- 38.	JAPIASSU, H.	27	35	15		09	-
		36,0%	46,6%	20,0%		12,0%	-