O DISCURSO DAS PROPOSTAS CURRICULARES... 
EM QUESTÃO A CLASSIFICAÇÃO OU APRENDIZADO?
Débora Raquel Barreiros (UERJ)
Falar em reformulações curriculares e em sistemas de avaliação não é novidade. Muitos  de nós já vivenciamos diversas propostas de mudança no decorrer de nossa vida escolar e profissional. No entanto, verifica-se que na década de 90 houve uma crescente influência nas políticas da preocupação com a  qualidade do ensino.   Como mola propulsora dessa preocupação, surgiram mecanismos legais ligados à avaliação como o Sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Exame Nacional dos Cursos (ENC) e outros, que avaliam a educação desde do nível básico até o superior.
	Inúmeros estudos assinalam o papel de destaque que as políticas de elaboração, implementação e avaliação de currículo vêm assumindo no panorama das políticas educacionais oficiais atuais. Tais políticas são vistas por Moreira(1995), Gentili (1994,1995), Silva (1994) e Apple (1994)   como neoliberais, reflexos da nova ordem internacional que alterou o padrão das exigências requeridas pelo capital. Em  muitos casos, o controle curricular tem como seu principal instrumento processos de avaliação que funcionam como legitimadores de determinados conjuntos de saberes e, portanto, poderes.
	Dentro da política educacional atualmente instaurada no país, em que os sistemas de avaliação são possíveis caminhos para resoluções de problemas do sistema de ensino, tais avaliações direcionam a construção curricular. Além de fontes reguladoras diretas como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), são propostas  Matrizes Curriculares de Referência (MCR) do SAEB. Ambas reforçam o homogêneo e norteiam até, aonde e como os professores e alunos podem atuar. Como assegura Popkewitz (2001: 114), quando discute as estratégias da avaliação  num plano de análise, a avaliação define o que vale a pena adquirir e dominar. Nesse sentido, as estratégias de avaliação são efeitos de poder, marcando os limites e atuando sobre o sujeito. Esse sujeito torna-se visível para o escrutínio, através do estabelecimento de metodologias para classificar as habilidades, os valores, os níveis e a “natureza” das crianças. 
De acordo com a análise desenvolvida por Popkewitz, as propostas curriculares precisam ser compreendidas como produto de uma política educacional, que as conduzem, assim como também delineiam e demarcam os valores culturais em prol de uma homogeneização. Do mesmo modo, as avaliações  desempenham o papel de definidoras de conteúdos, além de exercerem a função de hierarquizar/ classificar/estratificar.
Nesse sentindo, pretendo analisar as diferenças e/ou semelhanças de discursos dentro das políticas curriculares, abordando, especificamente, os PCNs do Ensino Médio e as MCR, ambos  de Língua Portuguesa. Argumento que nesses discursos podemos perceber a pouca importância dada à aquisição de conhecimentos essenciais para o desenvolvimento do aluno, sendo sua função principal a classificação de desempenhos nas competências e habilidades tornadas desejáveis.
	
Discutindo as propostas... Em questão...
Os PCNs de Ensino Médio – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias – Língua Portuguesa e MCRs do SAEB – Descritores de Língua Portuguesa da 3ª série do Ensino Médio ...

Primeiramente, quero elucidar que ambas as propostas trabalham com base nas competências cognitivas e nas habilidades instrumentais. Dentro das MCRs (1999:9) entende-se por competências cognitivas as  modalidades instrumentais de inteligência – ações e operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre objetos, fenômenos e pessoas que deseja conhecer. As habilidades referem-se, especificamente, ao plano do saber e decorrem, diretamente, do nível estrutural das competências (básico, operacional e global) já adquiridas e que se transformam e habilidades.
Dentro dos PCNs (1999:140-1), os conhecimentos e as competências desenvolvidas nas áreas de linguagens são constituídos de forma contextualizada com as questões pessoais e da sociedade, de forma que possam dar continuidade aos estudos acadêmicos e aproveitáveis em programas de programas de preparação profissional seqüenciais ou concomitantes com o Ensino Médio, sejam eles cursos formais, seja a capacitação em serviço. As habilidades também são compreendidas no plano do aprender a fazer, o desenvolvimento de habilidades e estímulos ao surgimento de novas aptidões tornam-se processos essenciais, na medida em que, criam as condições necessárias para o enfrentamento das novas situações que se colocam.
Um fator interessante observado na análise dos documentos foi a forma como é visto o desenvolvimento das competências e habilidades básicas comuns nos PCNs (1999:36)  que, além da garantia de democratização, servem de parâmetro para a avaliação da Educação básica em nível nacional. Embora apoiados no discurso democrático de reinterpretação e reconhecimento das diferenças culturais através do desenvolvimento de novos dispositivos pedagógicos, os PCNs acabam sendo também direcionados para as avaliações externas. Na medida em que tanto os PCNs quanto as MCRs se apoiam em competências e habilidades individuais acabam por reforçar o sucesso decorrente do esforço e da produtividade pessoal.
Popkewitz (2001:118) ressalta que os discursos de avaliação e testagem “não são meramente sobre o que as crianças sabem ou aprenderam. A  construção do teste objetiva as identidades sociais e pessoais, usando as pontuações para identificar as crianças auto-informadas” e “inteligentes””. Como demonstra o autor, pode-se assegurar que, indiferente ao processo educativo, o que se propõe tanto nas propostas curriculares quanto nos sistemas de avaliação é a classificação/hierarquização.
	Ao comparar os PCNs com as MCRs pode-se observar que há uma diferença no nível dos conteúdos. Nos descritores de Língua Portuguesa desenvolvidos pelo SAEB (MCRs), observamos que cada unidade conteúdo é, detalhadamente,  selecionada e organizada,  dentro dos temas/tópicos dos conteúdos, observando os níveis de habilidades e competências  envolvidas  e a distribuição destas nos diferentes ciclos de avaliação. Existe uma preocupação com se o aluno será ou não capaz de atingir o desempenho esperado nas avaliações.
	Nos Parâmetros, as habilidades e competências a serem desenvolvidas em Língua Portuguesa não têm uma discrição tão minuciosa em termos de conteúdos. Nesse sentido, as habilidades e competência acabam por se propor mais a indicar os limites sem os quais os alunos de determinado nível teriam dificuldades para prosseguir nos estudos do que a definir conhecimentos a serem aprendidos. Fica notória a preocupação com  a linguagem (vista aqui como base de todos os saberes e dos pensamentos pessoais),  cujo estudo imporia um tratamento transdiciplinar no currículo. 
	A Língua Portuguesa, assim como as demais disciplinas dentro das Matrizes é vista como algo que se espera que o aluno seja capaz de ler/elaborar/apresentar/compreender/utilizar/etc... ou seja, relaciona-se  à idéia de capacitação. Ao contrário, os PCNs explicitam uma visão mais global do aluno que, mesmo contemplando conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitam o ser humano, se preocupa com a realização de atividades nos três domínios de ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva, visando à integração no tríplice universo das relações políticas, do trabalho e da simbolização. (PCN, V.2: 33)
	Entretanto, ainda que haja diferentes interesses, uma política educacional não  pode se estabelecer com diretrizes tão antagônicas. Embora  os caminhos percorridos e os procedimentos pareçam distintos,  a lógica da busca por  resultados claramente pré-definidos e da medida comparativa se mantém. Utilizando os PCNs ou pautando-se apenas nas MCR, o professor tem a obrigatoriedade de dar conta dos conteúdos, de forma a assegurar que os seus alunos sejam capazes de atingir os objetivos das políticas educacionais. 
Quando se tratar de distintos interesses, tanto os PCNs quanto as MCRs  são construídas dentro das relações de hibridização e, com isso refletem diversos posicionamentos . Como afirmar Dussel, Tiramonti & Birgin (1998:134-5) os discursos curriculares têm sido estudados como híbridos que combinam distintas tradições e movimentos disciplinares, construindo coalizões que dão lugar a consensos particulares. No, entanto como reconhecem tais autoras a existência de algo novo (produzido através das novas experiências e direções àquelas que já estavam disponíveis previamente), a rapidez com que se perdem os marcadores originais destes discursos operam em função da produção de novos sentidos e novos sujeitos.
Dentro desse  processo de hibridização, as propostas aqui estudadas ganham o reforço e a influência do mercado neoliberal, que de acordo com tais discursos geram um novo sujeito discursivo: o “necessitado”, como alguém que carece das competências e habilidades requeridas para obter do mercado os recursos que necessita para sua automanutenção.( Dussel, Tiramonti & Birgin, 1998: 138-139). Isto é, sejam nas propostas oficiais das políticas educacionais ou nos discursos híbridos originados na sociedade global, a importância fundamental está centrada nos resultados, no produto final que a escola colocará, visivelmente, no mercado.

Concluindo...
Todo processo decorrente desses sistemas de avaliação, através das políticas educativas destinadas apenas a busca de resultados , como o próprio SAEB, serve para elucidar o papel de mercado da educação brasileira, que apenas promove uma construção curricular(selecionada e arbitrária de conteúdos escolares considerados “válidos”) que é indiferente a todo processo que envolve o ensino-aprendizagem, cujo cumprimento por professores e alunos será controlado pela avaliação nacional.
O discurso da qualidade presente em toda proposta curricular e também nos sistemas de avaliação está nitidamente baseado no produto, no resultado educacional, haja vista à ênfase dada aos processos de medição, padrões e indicadores. O apelo à qualidade aparece como palavra de ordem na justificativa das reformas curriculares e das políticas educacionais. Entretanto, o que se esquece é que, na busca da qualidade do ensino, agrupam-se os mais diferentes interesses, bastante opostos e contraditórios.
Seja através de parâmetros ou matrizes, as políticas educacionais centralizadoras e diretivas buscam um aumento na qualidade, dentro de um padrão pré-estabelecido oficialmente, e que conseqüentemente servem de base para as avaliações. Ou seja, busca-se uma homogeneidade cultural de uma sociedade, subjacente aos princípios das agências de fomento internacionais, como o Banco Mundial (BIRD) e o Banco Interamericano (BID).
É indispensável que se aprofunde uma discussão sobre o papel das políticas educativas na formulação curricular do país, diante do panorama e do aspecto financeiro/administrativo que se instaurou na educação. Assim como, também, é necessário redefinir todas as instâncias participantes do processo educativo, de modo a garantir uma reflexão sobre os percursos, processos e procedimentos na produção  curricular.

Referências Bibliográficas:
APPLE, M. O que os pós-modernistas esquecem: capital cultural e conhecimento oficial. In: GENTILI & SILVA (org.) Neoliberalismo, qualidade total e educação.        Petropólis, Vozes; 1994.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.         Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília, Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999.
________ .Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio: Bases Legais. Brasília, Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999.
________. Matrizes Curriculares de Refer6encia para o SAEB/ Maria Inês Gomes de Sá Pestana et al. 2 ed. rev. ampl. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999.
DUSSEL, I., TIRAMONTI, G. & BIRGIN, A. Hacia una cartografia de la reforma curricular: reflexiones a partir de la descentralización educativa Argentina. In Revista de Estudios del Curriculum. V.1., nº 2, 1998 – pp. 132-161.
GENTILI, P. Como reconhecer um governo neoliberal? Um breve guia para educadores. In SILVA, L.H. & AZEVEDO, J.C. (org.). Reestruturação Curricular. Teoria e Prática no cotidiano da escola. Petropólis, Vozes: 1995.
__________ . O Discurso da  “qualidade” como nova retórica conservadora no campo educacional. In GENTILI, P. & SILVA, T. T. (org.). Neoliberalismo, qualidade total e educação.   Petropólis, Vozes; 1994.
MOREIRA, A.F. &  SILVA, T.T. Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo, Cortez, 1994.
POPKEWITZ, T.S. Lutando em defesa da alma. A política e a  construção do professor. Porto Alegre, Artmed: 2001.

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